Information till psykologer
Observera att nedanstående i första hand vänder sig till den som har en psykologutbildning. Det går inte att konstatera hög begåvning, eller att fastställa eller utesluta diagnoser, med hjälp av detta material. Vissa termer har tekniska betydelser som skiljer sig från de vardagliga.
Den här sidan har som syfte att hjälpa psykologer hitta information om sådant som kan vara bra att veta när man i sitt yrke kommer i kontakt med individer, framförallt barn, som uppenbart eller genom testning visar sig ha en hög begåvning. Informationen på just denna sida försöker alltså inte beskriva begåvade/särbegåvade individer i allmänhet. Det handlar istället om den grupp som av någon anledning kommer i kontakt med en psykolog.
Några ord om termer jag använder på denna sida: det finns många definitioner på begåvning (på engelska "gifted"), och i forskningssammanhang handlar det i regel om testprestationer av olika slag. Det kan vara WISC, SAT-resultat eller liknande. Definitionerna varierar och likaså vilken grupp man försöker uttala sig om; ibland om högt begåvade i allmänhet, ibland om de som riskerar felaktig diagnosticering, ibland bara om just de man forskat på. Man kan också ha i åtanke den kulturella aspekten då en överväldigande majoritet av publicerade artiklar kommer från USA (Persson, 2012). Termen "diagnos" används på denna sida i betydelsen listad som sådan i DSM. Jag har inte alltid skrivit ut alla källor till materialet nedan, framförallt för att hålla det kort och för att jag ofta baserar saker på ett antal olika källor. Man får jättegärna kontakta mig med frågor om källor och referenser ifall det är något specifikt man undrar om (kontaktuppgifter finns på hemsidan för Harling Talent).
En viktig roll för psykologer är att sprida kunskap till andra om att det finns stora skillnader i begåvning mellan barn, och att detta påverkar hela barnets fungerande. Information behövs till föräldrar, skolpersonal och andra. I princip alla experter på området betonar också vikten av att förklara för barn själva vad det är som skiljer dem från de flesta av sina kamrater.
Några ord om termer jag använder på denna sida: det finns många definitioner på begåvning (på engelska "gifted"), och i forskningssammanhang handlar det i regel om testprestationer av olika slag. Det kan vara WISC, SAT-resultat eller liknande. Definitionerna varierar och likaså vilken grupp man försöker uttala sig om; ibland om högt begåvade i allmänhet, ibland om de som riskerar felaktig diagnosticering, ibland bara om just de man forskat på. Man kan också ha i åtanke den kulturella aspekten då en överväldigande majoritet av publicerade artiklar kommer från USA (Persson, 2012). Termen "diagnos" används på denna sida i betydelsen listad som sådan i DSM. Jag har inte alltid skrivit ut alla källor till materialet nedan, framförallt för att hålla det kort och för att jag ofta baserar saker på ett antal olika källor. Man får jättegärna kontakta mig med frågor om källor och referenser ifall det är något specifikt man undrar om (kontaktuppgifter finns på hemsidan för Harling Talent).
En viktig roll för psykologer är att sprida kunskap till andra om att det finns stora skillnader i begåvning mellan barn, och att detta påverkar hela barnets fungerande. Information behövs till föräldrar, skolpersonal och andra. I princip alla experter på området betonar också vikten av att förklara för barn själva vad det är som skiljer dem från de flesta av sina kamrater.
Några grunder
Begåvningsnivå formar ens bild av världen och påverkar hur man interagerar med den. Det är lättare att förstå när det gäller en individ med ovanligt låg begåvning, men samma sak gäller för de som avviker från normen åt motsatt håll. Även om man tycker att den som är begåvad kan anpassa sig är det i praktiken en vanligt förekommande strategi att hellre gå för sig själv än att vara med kamrater som inte fungerar på samma sätt.
På det stora hela är det positivt att ha hög begåvning (se exempelvis Webb et al, 2004; Neihart, et al 2002; Herrnstein & Murray, 1994). De flesta individer med hög begåvning klarar sig bra, i skolan och i livet.
Hög begåvning innebär i sig inte ökad risk för sociala eller emotionella problem (Martin et al, 2010; Neihart et al, 2002; Garland & Ziegler, 1999). Problem beror istället ofta på en dålig matchning mellan individ och miljö, men många andra faktorer kan spela in. Eller som Neihart (1999) formulerar det: "the research suggests that the psychological well-being of a gifted child is related to the type of giftedness, the educational fit, and the child’s personal characteristics such as self-perceptions, temperament and life circumstances". Ju högre begåvning, desto generellt större risk för problem; inte på grund av begåvningen i sig (som snarare agerar skyddsfaktor) utan på grund av att en lämplig miljö ligger allt längre från de flesta andras (Neihart et al, 2002).
Trots att checklistor och annat kan ge en annan bild är begåvade barn en väldigt heterogen grupp. Vissa drag, såsom att vara introvert och att vara ovanligt känslig för olika typer av sinnesintryck, tycks vanligare men gäller långt ifrån alla. Karaktäristik och behov skiljer sig av många olika anledningar, bland annat om man samtidigt har någon typ av funktionsnedsättning.
Barn med hög begåvning har inte bara ofta spretigare test-profiler (Pfeiffer, 2008) utan också en utveckling som inte är lika "synkad" mellan exempelvis emotionell mognad, social förmåga, intellektuell förmåga och exekutiv förmåga (Silverman, 1993; Neihart et al, 2002; den engelska termen är "asynchronous development"). Denna obalans i utvecklingen kan ses som en motsatt motsvarighet till den variant som finns hos individer med låg begåvning.
För den som vill läsa mer rekommenderas dessa böcker:
Begåvningsnivå formar ens bild av världen och påverkar hur man interagerar med den. Det är lättare att förstå när det gäller en individ med ovanligt låg begåvning, men samma sak gäller för de som avviker från normen åt motsatt håll. Även om man tycker att den som är begåvad kan anpassa sig är det i praktiken en vanligt förekommande strategi att hellre gå för sig själv än att vara med kamrater som inte fungerar på samma sätt.
På det stora hela är det positivt att ha hög begåvning (se exempelvis Webb et al, 2004; Neihart, et al 2002; Herrnstein & Murray, 1994). De flesta individer med hög begåvning klarar sig bra, i skolan och i livet.
Hög begåvning innebär i sig inte ökad risk för sociala eller emotionella problem (Martin et al, 2010; Neihart et al, 2002; Garland & Ziegler, 1999). Problem beror istället ofta på en dålig matchning mellan individ och miljö, men många andra faktorer kan spela in. Eller som Neihart (1999) formulerar det: "the research suggests that the psychological well-being of a gifted child is related to the type of giftedness, the educational fit, and the child’s personal characteristics such as self-perceptions, temperament and life circumstances". Ju högre begåvning, desto generellt större risk för problem; inte på grund av begåvningen i sig (som snarare agerar skyddsfaktor) utan på grund av att en lämplig miljö ligger allt längre från de flesta andras (Neihart et al, 2002).
Trots att checklistor och annat kan ge en annan bild är begåvade barn en väldigt heterogen grupp. Vissa drag, såsom att vara introvert och att vara ovanligt känslig för olika typer av sinnesintryck, tycks vanligare men gäller långt ifrån alla. Karaktäristik och behov skiljer sig av många olika anledningar, bland annat om man samtidigt har någon typ av funktionsnedsättning.
Barn med hög begåvning har inte bara ofta spretigare test-profiler (Pfeiffer, 2008) utan också en utveckling som inte är lika "synkad" mellan exempelvis emotionell mognad, social förmåga, intellektuell förmåga och exekutiv förmåga (Silverman, 1993; Neihart et al, 2002; den engelska termen är "asynchronous development"). Denna obalans i utvecklingen kan ses som en motsatt motsvarighet till den variant som finns hos individer med låg begåvning.
För den som vill läsa mer rekommenderas dessa böcker:
- Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M., Moon, S. M. (red.) (2002). The social and emotional development of gifted children: What do we know? Prufrock press, USA.
- Silverman, L. K. (red.) (1993). Counseling the gifted and talented. Love Publishing Company.
Några vanliga frågor och funderingar
Fråga: Det torde väl inte vara något problem om man är extra bra på att läsa eller skriva under tiden man hoppar hopprep på rasten? Särbegåvningen ger ju inget omedelbart försprång där och man är inte så olika kamraterna i det man ägnar sig åt.
Ett barn med generell begåvning på särskolenivå kan få problem att umgås socialt med normalbegåvade jämnåriga. På samma sätt kan ett barn få problem om de ligger lika långt från sina kamrater åt andra hållet. Inte på grund av att man hoppar bättre, utan på grund av att det sociala samspelet handlar om så mycket mer än hur bra man presterar i den aktuella aktiviteten. Det kan vara OK ett tag att leka med enklare regler än man skulle vilja, att roliga observationer eller skämt man kommer på möts med oförståelse, eller att andra säger saker man själv redan tänkt på. Men det innebär också att man inte känner sig förstådd. Att man inte känner sig sedd för den man är.
Fråga: Du ger rådet att sammanföra begåvade barn med varandra, men det måste ändå vara viktigare att begåvade barn lär sig umgås med normalbegåvade barn?
Även särskilt begåvade har rätt att leka för lekandets egen skull. Man nekar inte normalbegåvade barn att leka med sina intellektuella likar bara för att det är nyttigt för dem att lära sig att umgås med andra. Begåvade barn kan ha svårt att hitta någon att bara ha roligt med, urvalet är mindre och därför kan de behöva hjälp att hitta andra. Däremot kommer det alltid att finnas gott om tillfällen att umgås med normalbegåvade ålderskamrater.
Fråga: Blir inte sociala interaktioner ett problem bara för dem som har en nedsatt EQ i kombination med hög intellektuell begåvning? Det är då inte begåvningen som är problemet utan den nedsatta sociala förmågan.
Man kan ju först fråga sig varför det per default ska vara den begåvade personen som ska anpassa sig. Men om en högbegåvad individ ändå väljer att försöka anpassa sig efter normalbegåvade jämlikar krävs inte bara att man åsidosätter delar av sig själv, det är dessutom en mycket svår uppgift i sig. En social förmåga inom genomsnittet räcker sannolikt inte till. Redan tidiga studier konstaterade samma sak, såsom i detta citat: "Someone has said that genius is of necessity solitary, since the population is so sparse at the higher levels of mental ability. However, adult genius is mobile and can seek out its own kind. It is in the case of the child with extraordinarily high IQ that the social problem is most acute. If the IQ is 180, the intellectual level at 6 is almost on a par with the average 11-year-old, and at 10 or 11 is not far from that of the average high-school graduate. The inevitable result is that the child of IQ 180 has one of the most difficult problems of social adjustment that any human being is ever called upon to meet. " (Burks, Jensen & Terman, 1930).
Fråga: Det torde väl inte vara något problem om man är extra bra på att läsa eller skriva under tiden man hoppar hopprep på rasten? Särbegåvningen ger ju inget omedelbart försprång där och man är inte så olika kamraterna i det man ägnar sig åt.
Ett barn med generell begåvning på särskolenivå kan få problem att umgås socialt med normalbegåvade jämnåriga. På samma sätt kan ett barn få problem om de ligger lika långt från sina kamrater åt andra hållet. Inte på grund av att man hoppar bättre, utan på grund av att det sociala samspelet handlar om så mycket mer än hur bra man presterar i den aktuella aktiviteten. Det kan vara OK ett tag att leka med enklare regler än man skulle vilja, att roliga observationer eller skämt man kommer på möts med oförståelse, eller att andra säger saker man själv redan tänkt på. Men det innebär också att man inte känner sig förstådd. Att man inte känner sig sedd för den man är.
Fråga: Du ger rådet att sammanföra begåvade barn med varandra, men det måste ändå vara viktigare att begåvade barn lär sig umgås med normalbegåvade barn?
Även särskilt begåvade har rätt att leka för lekandets egen skull. Man nekar inte normalbegåvade barn att leka med sina intellektuella likar bara för att det är nyttigt för dem att lära sig att umgås med andra. Begåvade barn kan ha svårt att hitta någon att bara ha roligt med, urvalet är mindre och därför kan de behöva hjälp att hitta andra. Däremot kommer det alltid att finnas gott om tillfällen att umgås med normalbegåvade ålderskamrater.
Fråga: Blir inte sociala interaktioner ett problem bara för dem som har en nedsatt EQ i kombination med hög intellektuell begåvning? Det är då inte begåvningen som är problemet utan den nedsatta sociala förmågan.
Man kan ju först fråga sig varför det per default ska vara den begåvade personen som ska anpassa sig. Men om en högbegåvad individ ändå väljer att försöka anpassa sig efter normalbegåvade jämlikar krävs inte bara att man åsidosätter delar av sig själv, det är dessutom en mycket svår uppgift i sig. En social förmåga inom genomsnittet räcker sannolikt inte till. Redan tidiga studier konstaterade samma sak, såsom i detta citat: "Someone has said that genius is of necessity solitary, since the population is so sparse at the higher levels of mental ability. However, adult genius is mobile and can seek out its own kind. It is in the case of the child with extraordinarily high IQ that the social problem is most acute. If the IQ is 180, the intellectual level at 6 is almost on a par with the average 11-year-old, and at 10 or 11 is not far from that of the average high-school graduate. The inevitable result is that the child of IQ 180 has one of the most difficult problems of social adjustment that any human being is ever called upon to meet. " (Burks, Jensen & Terman, 1930).
Stöd och terapi
We are not “normal” and we know it; it can be fun sometimes but not funny
always. We tend to be much more sensitive than other people. Multiple
meanings, innuendos, and self-consciousness plague us. Intensive self-analysis,
self-criticism, and the inability to recognize that we have limits make us despondent.
- citat från American Association for Gifted Children (1978) i Silverman, 2004.
We are not “normal” and we know it; it can be fun sometimes but not funny
always. We tend to be much more sensitive than other people. Multiple
meanings, innuendos, and self-consciousness plague us. Intensive self-analysis,
self-criticism, and the inability to recognize that we have limits make us despondent.
- citat från American Association for Gifted Children (1978) i Silverman, 2004.
En psykologs allmänna kompetens tillsammans med kunskap om gruppen högt begåvade räcker långt. Bägge komponenter är dock viktiga. Idealet är olika förebyggande åtgärder i form av exempelvis gruppsamtal med andra begåvade elever (Silverman, 1993), men i praktiken blir det sällan aktuellt.
Artikeln The gifted: clinical challanges for child psychiatry (Pfeiffer, 2009) handlar om detta. En av de få böcker som berör just detta ämne är Counseling the gifted and talented av SIlverman (red.).
Något som antas vara vanligare bland begåvade barn och ungdomar (och vuxna) är existentiell depression. Tillståndet beskrivs av Webb i artikeln Existential Depression in Gifted Individuals.
Artikeln The underachievement of gifted students: What do we know and where do we go? (Reis & McCoach, 2000) ger en (amerikansk) forskningsöversikt över ämnet begåvade elever som inte presterar i skolan.
Utreda eller inte
Det är psykologen som slutligen avgör om en utredning behövs. Det finns en etisk skyldighet att inte utreda i onödan. Det är också upp till psykologen att avgöra vad en utredning ska innehålla. Man kan inkludera begåvningstestning, andra typer av tester eller bara samtal. En utredning för att utreda "om barnet är särbegåvat" behövs sällan, istället kan en pedagogisk utredning vara ett alternativ. Skolan har en skyldighet att erbjuda adekvat stöd oberoende om en psykologutredning gjorts eller om en diagnos finns.
Begåvning parallellt med nedsättning/diagnos
En engelsk term för barn som både är begåvade och har någon annan typ av särskilt behov är "twice exceptional" (ibland förkortat "2e"). Den inkluderar begåvade barn med ADHD, inlärningssvårigheter, Asperger m.m. Någon etablerad svensk term finns ännu inte. Hoagies' Gifted har också en sida med översikt över särdrag vid olika typer av "dual exceptionalities".
Att avvika på flera områden samtidigt, såsom att ha både en hög begåvning och en samtidig inlärningssvårighet, innebär naturligtvis extra utmaningar. Både för barnet och psykologen som ska reda ut vad som är vad. Information om vad man som testare och diagnostiker bör veta finns i Pfeiffer (2008; kap 7), exempelvis varför det inte går att använda testprofiler för att skilja mellan begåvad barn med och utan inlärningssvårigheter.
Artikeln The gifted: clinical challanges for child psychiatry (Pfeiffer, 2009) handlar om detta. En av de få böcker som berör just detta ämne är Counseling the gifted and talented av SIlverman (red.).
Något som antas vara vanligare bland begåvade barn och ungdomar (och vuxna) är existentiell depression. Tillståndet beskrivs av Webb i artikeln Existential Depression in Gifted Individuals.
Artikeln The underachievement of gifted students: What do we know and where do we go? (Reis & McCoach, 2000) ger en (amerikansk) forskningsöversikt över ämnet begåvade elever som inte presterar i skolan.
Utreda eller inte
Det är psykologen som slutligen avgör om en utredning behövs. Det finns en etisk skyldighet att inte utreda i onödan. Det är också upp till psykologen att avgöra vad en utredning ska innehålla. Man kan inkludera begåvningstestning, andra typer av tester eller bara samtal. En utredning för att utreda "om barnet är särbegåvat" behövs sällan, istället kan en pedagogisk utredning vara ett alternativ. Skolan har en skyldighet att erbjuda adekvat stöd oberoende om en psykologutredning gjorts eller om en diagnos finns.
Begåvning parallellt med nedsättning/diagnos
En engelsk term för barn som både är begåvade och har någon annan typ av särskilt behov är "twice exceptional" (ibland förkortat "2e"). Den inkluderar begåvade barn med ADHD, inlärningssvårigheter, Asperger m.m. Någon etablerad svensk term finns ännu inte. Hoagies' Gifted har också en sida med översikt över särdrag vid olika typer av "dual exceptionalities".
Att avvika på flera områden samtidigt, såsom att ha både en hög begåvning och en samtidig inlärningssvårighet, innebär naturligtvis extra utmaningar. Både för barnet och psykologen som ska reda ut vad som är vad. Information om vad man som testare och diagnostiker bör veta finns i Pfeiffer (2008; kap 7), exempelvis varför det inte går att använda testprofiler för att skilja mellan begåvad barn med och utan inlärningssvårigheter.
WISC-IV och begåvade barn
Bokkapitlet The measurement of giftedness av Silverman (2009) och artikeln Using test results to support clinical judgement av Silverman (2011) innehåller generell information om testning av begåvade barn. Normalprofilen för begåvade barn på WISC-IV har visat sig inte vara densamma som för barn i allmänhet, och framförallt är den vanligtvis inte alls lika jämn som hos en normalt begåvad kontrollgrupp. Den psykolog som ska utreda hög begåvning bör vara medveten om hur en typisk profil ser ut, då höga och jämna profiler är ovanliga. Jämna höga profiler kan dessutom ha sin förklaring delvis i takeffekter, och för att komma till rätta med detta finns publicerade (amerikanska) utökade normer. Dessa blir aktuella om barnet presterat 18 eller 19 på två eller fler deltest.
Tabellen nedan ger en vink om hur annorlunda testresultat kan se ut för en grupp begåvade elever. Liknande resultat kan feltolkas och leda till en felaktig slutsats angående möjlig nedsättning i arbetsminne eller snabbhet.
Bokkapitlet The measurement of giftedness av Silverman (2009) och artikeln Using test results to support clinical judgement av Silverman (2011) innehåller generell information om testning av begåvade barn. Normalprofilen för begåvade barn på WISC-IV har visat sig inte vara densamma som för barn i allmänhet, och framförallt är den vanligtvis inte alls lika jämn som hos en normalt begåvad kontrollgrupp. Den psykolog som ska utreda hög begåvning bör vara medveten om hur en typisk profil ser ut, då höga och jämna profiler är ovanliga. Jämna höga profiler kan dessutom ha sin förklaring delvis i takeffekter, och för att komma till rätta med detta finns publicerade (amerikanska) utökade normer. Dessa blir aktuella om barnet presterat 18 eller 19 på två eller fler deltest.
Tabellen nedan ger en vink om hur annorlunda testresultat kan se ut för en grupp begåvade elever. Liknande resultat kan feltolkas och leda till en felaktig slutsats angående möjlig nedsättning i arbetsminne eller snabbhet.
Tabellen anpassad från Silverman, L. K., Gilman, B. J., Falk, R. F. Who are the gifted using the new WISC-IV?.
"Testkonstruktörerna har felaktigt antagit att begåvade barn också kan arbeta snabbt. Vissa är väldigt snabba, andra är eftertänksamma eller har perfektionistiska drag. Begåvade barn föredrar också meningsfullt material, och kan prestera sämre på arbetsminnestest eller annat som bygger på material utan mening eller sammanhang. De presterar normalt så pass mycket bättre då materialet är meningsfullt att deras resultat på icke-meningsfulla uppgifter kan vara svåra att tolka.”
- från artikeln Making gifted testing relevant av Gilman och Kearnery (2004, egen översättning).
Psykologen Anita Kullander arbetar i skolan med bland annat bedömningar huruvida det finns behov av anpassning av skolsituationen på grund av ovanlig hög begåvning. Hon skriver: "Många psykologer tror sig kunna bedöma särbegåvning men förlitar sig då helt på WISC-resultaten, vilket enligt min erfarenhet inte fungerar. [---] Inget av de 13 barn jag utrett har haft en en tydlig hög profil på deltesterna - snarare tvärtom väldigt spretiga resultat med förvånande toppar och dalar. Min bedömning [av ifall barnet behövs anpassning i skolan utifrån hög begåvning] har grundats på samtal med barnet, med ordentliga intervjuer av föräldrar och undervisande lärare.".
Amerikanska NAGC (National Association for Gifted Children) har lagt ut ett officiellt policy statement beträffande användning av testresultat från WISC-IV där de bland annat skriver att HIK ibland inte rekommenderas: http://www.nagc.org/index.aspx?id=2455&terms=wisc
"Testkonstruktörerna har felaktigt antagit att begåvade barn också kan arbeta snabbt. Vissa är väldigt snabba, andra är eftertänksamma eller har perfektionistiska drag. Begåvade barn föredrar också meningsfullt material, och kan prestera sämre på arbetsminnestest eller annat som bygger på material utan mening eller sammanhang. De presterar normalt så pass mycket bättre då materialet är meningsfullt att deras resultat på icke-meningsfulla uppgifter kan vara svåra att tolka.”
- från artikeln Making gifted testing relevant av Gilman och Kearnery (2004, egen översättning).
Psykologen Anita Kullander arbetar i skolan med bland annat bedömningar huruvida det finns behov av anpassning av skolsituationen på grund av ovanlig hög begåvning. Hon skriver: "Många psykologer tror sig kunna bedöma särbegåvning men förlitar sig då helt på WISC-resultaten, vilket enligt min erfarenhet inte fungerar. [---] Inget av de 13 barn jag utrett har haft en en tydlig hög profil på deltesterna - snarare tvärtom väldigt spretiga resultat med förvånande toppar och dalar. Min bedömning [av ifall barnet behövs anpassning i skolan utifrån hög begåvning] har grundats på samtal med barnet, med ordentliga intervjuer av föräldrar och undervisande lärare.".
Amerikanska NAGC (National Association for Gifted Children) har lagt ut ett officiellt policy statement beträffande användning av testresultat från WISC-IV där de bland annat skriver att HIK ibland inte rekommenderas: http://www.nagc.org/index.aspx?id=2455&terms=wisc
Felaktig diagnosticering av begåvade barn
Det finns inte mycket data rörande feldiagnosticering av begåvade barn. Psykologer och läkare med kunskap om gruppen rapporterar dock att ibland de stöter på begåvade barn som fått en diagnos felaktigt. Samma typ av vittnesmål kommer både från USA (Webb et al, 2005) och från Sverige (personliga samtal och korrespondens), och dessa är ense om att den huvudsakliga orsaken är bristande kunskap om hur hög begåvning yttrar sig. Överdiagnostisering förekommer, precis som det händer att hög begåvning kamouflerar relevanta diagnoser eller att någon slutar leta om man konstaterar att barnet är ovanligt begåvat.
I USA verkar vissa feldiagnosticeringar av begåvade barn förekomma oftare än andra (Webb et al, 2005). Det gäller bland annat de som bygger på uppmärksamhetsstörningar (t.ex. ADD eller ADHD), på ilska eller humörsvängningar (ODD, Trotsdyndrom, även bipolaritet), samt Aspergers. Inlärningssvårigheter är ett komplicerat område eftersom det förekommer en större naturlig variation av förmågor i gruppen begåvade individer (Pfeiffer, 2008), och eftersom en begåvad skolelev kan ha en inlärningssvårighet även om prestationerna är i nivå med elevens klasskamrater.
Den mest namnkunniga boken i ämnet är Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, Bipolar, Asperger's, Depression and other disorders av Webb et al., 2004. Det finns en föreläsning med James T. Webb i ämnet på (inklusive länk till tillhörande handout). Föreläsningen bygger, precis som artikeln ovan, på innehållet i boken "Misdiagnosis...".
SENG (Supporting the Emotional needs of the Gifted) har en sida med resurser om feldiagnosticering.
Det finns inte mycket data rörande feldiagnosticering av begåvade barn. Psykologer och läkare med kunskap om gruppen rapporterar dock att ibland de stöter på begåvade barn som fått en diagnos felaktigt. Samma typ av vittnesmål kommer både från USA (Webb et al, 2005) och från Sverige (personliga samtal och korrespondens), och dessa är ense om att den huvudsakliga orsaken är bristande kunskap om hur hög begåvning yttrar sig. Överdiagnostisering förekommer, precis som det händer att hög begåvning kamouflerar relevanta diagnoser eller att någon slutar leta om man konstaterar att barnet är ovanligt begåvat.
I USA verkar vissa feldiagnosticeringar av begåvade barn förekomma oftare än andra (Webb et al, 2005). Det gäller bland annat de som bygger på uppmärksamhetsstörningar (t.ex. ADD eller ADHD), på ilska eller humörsvängningar (ODD, Trotsdyndrom, även bipolaritet), samt Aspergers. Inlärningssvårigheter är ett komplicerat område eftersom det förekommer en större naturlig variation av förmågor i gruppen begåvade individer (Pfeiffer, 2008), och eftersom en begåvad skolelev kan ha en inlärningssvårighet även om prestationerna är i nivå med elevens klasskamrater.
Den mest namnkunniga boken i ämnet är Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, Bipolar, Asperger's, Depression and other disorders av Webb et al., 2004. Det finns en föreläsning med James T. Webb i ämnet på (inklusive länk till tillhörande handout). Föreläsningen bygger, precis som artikeln ovan, på innehållet i boken "Misdiagnosis...".
SENG (Supporting the Emotional needs of the Gifted) har en sida med resurser om feldiagnosticering.
Exempel: Skillnader mellan ADHD och hög begåvning
ADHD är möjligen även i Sverige ett av de vanligaste problem som understimulerande barn i skolan misstänks ha. Problem som uppstår i kombination med miljön kan se ut som de typer av problem som hör till ADHD-problematik. Jag har skapat en översikt över skillnader mellan ADHD och hög begåvning (pdf-dokument). Artikeln Before referring a gifted child for ADD/ADHD evaluation (Lind, 1996) innehåller en annan variant av checklista som kan ge idéer om vad som är vad. Det är naturligtvis också fullt möjligt att ha både en ovanligt hög begåvning och ha ADHD.
Exempel: Skillnader mellan Aspergers syndrom och hög begåvning
En annan sak som begåvade barn ibland misstänkts ha är Aspergers syndrom. Det är erkänt svårt att skilja mellan vissa drag som hör till Asperger/autism-spektrat och de som hör till hög begåvning. Jag har skapat en översikt över skillnader mellan Asperger och hög begåvning (pdf-dokument). En annan sammanställning finns i artikeln Gifted children with Asperger’s syndrome (Neihart, 2000). Det är naturligtvis också fullt möjligt att ha både en ovanligt hög begåvning och ha Aspergers syndrom.
ADHD är möjligen även i Sverige ett av de vanligaste problem som understimulerande barn i skolan misstänks ha. Problem som uppstår i kombination med miljön kan se ut som de typer av problem som hör till ADHD-problematik. Jag har skapat en översikt över skillnader mellan ADHD och hög begåvning (pdf-dokument). Artikeln Before referring a gifted child for ADD/ADHD evaluation (Lind, 1996) innehåller en annan variant av checklista som kan ge idéer om vad som är vad. Det är naturligtvis också fullt möjligt att ha både en ovanligt hög begåvning och ha ADHD.
Exempel: Skillnader mellan Aspergers syndrom och hög begåvning
En annan sak som begåvade barn ibland misstänkts ha är Aspergers syndrom. Det är erkänt svårt att skilja mellan vissa drag som hör till Asperger/autism-spektrat och de som hör till hög begåvning. Jag har skapat en översikt över skillnader mellan Asperger och hög begåvning (pdf-dokument). En annan sammanställning finns i artikeln Gifted children with Asperger’s syndrome (Neihart, 2000). Det är naturligtvis också fullt möjligt att ha både en ovanligt hög begåvning och ha Aspergers syndrom.
Referenser
Burks, B. S., Jensen, D. W., & Terman, L. S. (1930). Genetic studies of genius: Vol. 3: The promise of youth. Stanford University Press.
Garland, A. F., Ziegler, E. (1999). Emotional and behavioural problem among highly intellectually gifted youth. Roeper Review, 22:1. Doi:10.1080/02783199909553996
Gilman, B. J., Jearnery, K. (?) Making gifted testing relevant. Hämtad 2010-04-12 från http://www.gifteddevelopment.com/About_GDC/relevant.htm (länken är numera inaktuell).
Herrnstein, R. J., Murray, C. (1994). The bell curve: Intelligence and class structure in American life. Free Press Papebacks.
Martin L. T., Burns, R. M., Schonlau, M. (2010). Mental Disorders Among Gifted and Nongifted Youth: A Selected Review of the Epidemiologic Literature. Gifted Child Quarterly, 54:31. Doi: 10.1177/0016986209352684
National Association for Gifted Children. (2010). NAGC Position statement: Use of the WISC-IV for gifted identification. Hämtad 2010-04-12 från
Neihart, M. (1999). The impact of giftedness on psychological well-being: What does the empirical literature say?. Roeper Review, 22 (1). Doi: 10.1080/02783199909553991. Hämtad 2013-04-01 från http://www.sengifted.org/archives/articles/the-impact-of-giftedness-on-psychological-well-being
Neihart, M. (2000). Gifted children with Asperger’s syndrome. Gifted Child Quarterly, 44:222. Doi: 10.1177/001698620004400403. http://www.davidsongifted.org/db/Articles_id_10167.aspx
Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M., Moon, S. M. (red.) (2002). The social and emotional development of gifted children: What do we know? Prufrock press, USA.
Persson, R. (2012). Cultural Variation and Dominance in a Globalised Knowledge-Economy: Towards a Culture-Sensitive Research Paradigm in the Science of Giftedness. Gifted and Talented International, 27 (1).
Pfeiffer, S. I. (red.) (2008). Handbook of Giftedness in Children: Psychoeducational Theory, Research and best practices. Springer.
Pfeiffer, S. I. (2009). The gifted: clinical challanges for child psychiatry. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 48:8. Doi: 10.1097/CHI.0b013e3181aa039d
Reis, S., McCoach, D. (2000). The underachievement of gifted students: What do we know and where do we go? Gifted Child Quarterly, 44:3. Hämtad 2013-05-30 från http://www.davidsongifted.org/db/Articles_id_10094.aspx.
Silverman, L. K. (red.) (1993). Counseling the gifted and talented. Love Publishing Company.
Silverman, L. K. (2004) The universal experience of being out-of-sync: An expanded view. Hämtad 2013-04--11 från http://www.gifteddevelopment.com/Articles/counseling/c230.pdf (länken är numera inaktuell).
Silverman, L. K. (2009) The measurement of giftedness. I L.V. Shavinina (red.), International Handbook on Giftedness. Hämtad 2014-12-29 från http://positivedisintegration.com/Silverman2009a.pdf
Silverman, L. K., Gilman B. J., Falk, R. F. (?) Who are the gifted using the new WISC-IV? Hämtad 2010-04-12 från http://www.gifteddevelopment.com/About_GDC/whoaregiftd.htm (länken är numera inaktuell).
Webb, J. T., Amend, E. R., Webb, N. E., Goerss, J., Beljan, P., Olenchak, F. R. (2005). Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, Bipolar, Asperger's, Depression and other disorders. Great Potential Press.
Burks, B. S., Jensen, D. W., & Terman, L. S. (1930). Genetic studies of genius: Vol. 3: The promise of youth. Stanford University Press.
Garland, A. F., Ziegler, E. (1999). Emotional and behavioural problem among highly intellectually gifted youth. Roeper Review, 22:1. Doi:10.1080/02783199909553996
Gilman, B. J., Jearnery, K. (?) Making gifted testing relevant. Hämtad 2010-04-12 från http://www.gifteddevelopment.com/About_GDC/relevant.htm (länken är numera inaktuell).
Herrnstein, R. J., Murray, C. (1994). The bell curve: Intelligence and class structure in American life. Free Press Papebacks.
Martin L. T., Burns, R. M., Schonlau, M. (2010). Mental Disorders Among Gifted and Nongifted Youth: A Selected Review of the Epidemiologic Literature. Gifted Child Quarterly, 54:31. Doi: 10.1177/0016986209352684
National Association for Gifted Children. (2010). NAGC Position statement: Use of the WISC-IV for gifted identification. Hämtad 2010-04-12 från
Neihart, M. (1999). The impact of giftedness on psychological well-being: What does the empirical literature say?. Roeper Review, 22 (1). Doi: 10.1080/02783199909553991. Hämtad 2013-04-01 från http://www.sengifted.org/archives/articles/the-impact-of-giftedness-on-psychological-well-being
Neihart, M. (2000). Gifted children with Asperger’s syndrome. Gifted Child Quarterly, 44:222. Doi: 10.1177/001698620004400403. http://www.davidsongifted.org/db/Articles_id_10167.aspx
Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M., Moon, S. M. (red.) (2002). The social and emotional development of gifted children: What do we know? Prufrock press, USA.
Persson, R. (2012). Cultural Variation and Dominance in a Globalised Knowledge-Economy: Towards a Culture-Sensitive Research Paradigm in the Science of Giftedness. Gifted and Talented International, 27 (1).
Pfeiffer, S. I. (red.) (2008). Handbook of Giftedness in Children: Psychoeducational Theory, Research and best practices. Springer.
Pfeiffer, S. I. (2009). The gifted: clinical challanges for child psychiatry. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 48:8. Doi: 10.1097/CHI.0b013e3181aa039d
Reis, S., McCoach, D. (2000). The underachievement of gifted students: What do we know and where do we go? Gifted Child Quarterly, 44:3. Hämtad 2013-05-30 från http://www.davidsongifted.org/db/Articles_id_10094.aspx.
Silverman, L. K. (red.) (1993). Counseling the gifted and talented. Love Publishing Company.
Silverman, L. K. (2004) The universal experience of being out-of-sync: An expanded view. Hämtad 2013-04--11 från http://www.gifteddevelopment.com/Articles/counseling/c230.pdf (länken är numera inaktuell).
Silverman, L. K. (2009) The measurement of giftedness. I L.V. Shavinina (red.), International Handbook on Giftedness. Hämtad 2014-12-29 från http://positivedisintegration.com/Silverman2009a.pdf
Silverman, L. K., Gilman B. J., Falk, R. F. (?) Who are the gifted using the new WISC-IV? Hämtad 2010-04-12 från http://www.gifteddevelopment.com/About_GDC/whoaregiftd.htm (länken är numera inaktuell).
Webb, J. T., Amend, E. R., Webb, N. E., Goerss, J., Beljan, P., Olenchak, F. R. (2005). Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, Bipolar, Asperger's, Depression and other disorders. Great Potential Press.
